L’AFFAISSEMENT COGNITIF FRANCAIS : CONSEQUENCE DE LA DOXA CONSTRUCTIVISTE MILITANTE ?

Ce graphique, extrait de la note d’information n° 17-24 de l’éducation nationale, qui représente l’évaluation de l’évolution des aptitudes au calcul des élèves de CM2 parle de lui-même.

Pour ce qui est de la lecture, le résultant est tout aussi préoccupant. La note d’information n°19-08 de décembre 2017 commentait l’étude internationale PIRL 2016 en ces termes :

« Lorsque l’on ordonne tous les élèves des pays européens participants en fonction de leur score et que l’on découpe cet ensemble en quarts, on observe que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible : ils sont 39 %, au lieu des 25 % attendus. À l’inverse, seuls 12 % des élèves français, au lieu des 25 % attendus, font partie du quart européen le plus performant. »

Depuis des années, on entend dans les médias, dans les conversations, que le niveau scolaire baisse. Malheureusement, il ne s’agit pas d’une opinion mais d’un fait.

Mais comment en est-on arrivé là ? Telle est la question que chaque citoyen est en droit de se poser. Ceux qui ne sont jamais enclin à s’engager sur une conviction ou qui souhaiteront s’exonérer de leur part de responsabilité répondront certainement que les causes de ce phénomène sont multi-factorielles.

Nous pensons que la cause principale de ce déclin est le dogme constructiviste qui sévit depuis plus de 40 dans l’éducation, dogme qui a colonisé l’esprit de la plupart des formateurs de l’éducation nationale.

Afin d’en convaincre le lecteur, nous dirons quelques mots sur les théories constructivistes. Puis, nous exposerons certaines productions de cadres de l’éducation nationale parfois titulaires de doctorats en sciences de l’éducation et nous mettrons en lumière l’idéologie sous-jacente.

Nous démontrerons comment des représentations biaisées car entachées de dogmatisme militant, en infusant le corps enseignant, ont porté atteinte au développement intellectuel de nos enfants.

Nous appuierons notre propos sur trois textes dont un article brillant de Janine Reichstadt dont nous avons reproduit de nombreux passages en substance.

Enfin, nous ferons des propositions très simples pour initier le redressement cognitif tant attendu.

Le Constructivisme en question

Avant d’aborder les théories dites constructivistes et surtout les représentations erronées que s’en font les cadres de l’éducation nationale « spécialistes des sciences de l’éducation », il convient de comprendre combien la pensée d’un homme a pu infuser les départements de sciences sociales et en particulier de sociologie.

Dans son ouvrage de référence, « La pensée postmoderne », Lyotard ne cesse de d’employer le concept de « Jeux de langage » emprunté à Ludwig Wittgenstein.

L’une de ses thèses peut être simplifiée de la sorte :

Chaque discipline évolue à l’intérieur de son propre jeux de langage dont elle est à l’origine.

Comme il n’y aurait pas de communication efficiente possible entre des jeux de langage différents, chaque discipline serait condamnée à se replier sur elle-même et serait légitime à refuser toute incursion d’une autre discipline visant par exemple à critiquer les méthodologies qu’elle emploie.

Ainsi, le savoir serait nécessairement fragmenté ce qui s’opposerait à toute tentative d’unification. La cohérence entre différentes disciplines ne devraient donc plus être recherchée.

Ainsi un philosophe spécialiste de l’épistémologie par exemple n’aurait pas son mot à dire sur les méthodologies usitées dans les départements de sociologie.

Voici pour ce préliminaire dont le lecteur comprendra la pertinence à la fin de sa lecture.

Mais revenons au constructivisme ou plutôt aux théories constructivistes et commençons par le début, c’est à dire la philosophie de la l’esprit (Philosophy of Mind).

Cette discipline s’intéresse notamment à la représentation de l’extérieur de soi, c’est à dire du monde réel dans lequel nous évoluons.

Signalons deux postures essentielles :

La première est qualifiée de réalisme naïf (ou enfantin). Elle consiste à considérer qu’il y aurait une identité en le monde réel et la représentation que le cerveau peut s’en faire.

L’esprit aurait un accès direct au réel au monde tel qu’il est, et aux choses qui le composent, telles qu’elles sont.

Bien évidemment, le réalisme naïf a été disqualifié depuis bien longtemps.

Nous ne percevons qu’une partie du réel. Par exemple, nous ne voyons pas ou n’entendons pas ce que la chauve souris peut voir ou entendre.

L’image que notre esprit contemple n’est pas le reflet de l’objet que nous observons, mais une reconstruction produite par le lobe occipital.

En d’autres termes, la représentation du monde qui s’offre à nous n’est pas le monde réel mais ce que notre appareil cognitif nous permet d’extraire du monde réel à travers la représentation que construit notre cerveau.

Pour Thomas Metzinger, notre cerveau est un simulateur de réalité, capable de construire une représentation fonctionnelle de cette réalité permettant à l’être humain d’y évoluer au mieux. Le constructivisme est donc à la base de nos représentations.

Une autre manière d’aborder le constructivisme est celle de Piaget, le grand logicien et spécialiste du développement de l’enfant.

La théorie de Piaget fait notamment appel à deux concepts clé, l’assimilation et l’accommodation :

L’assimilation permet d’incorporer un élément du réel extérieur à soi ( une information par exemple) au moyen d’un schème existant.

L’accommodation consiste à modifier un schème lorsque le sujet est confronté à un objet, une représentation, un stimulus lexical qui ne peut être assimilé au moyen d’un schème existant.

La création de nouveaux schèmes, la modification de schèmes existants, permettent de créer des « briques » cognitives » permettant d’enrichir la perception du réel et l’interaction avec le réel.

L’enfant (et l’adulte également) construit donc le réel au moyen des briques cognitives dont il dispose. Sans briques les connexions sont limités.

L’apprentissage des langues est un bon exemple. Que le lecteur écoute et répète 100 fois la prononciation d’un mot et il pourra l’identifier si ce mot se présente dans une conversation.

Apprendre une langue, c’est donc incorporer une multitude de schème lexicaux de sorte qu’un discours prononcé dans une langue étrangère ne soit plus perçu comme un amas de sons insignifiants mais comme une production sonore porteuse de sens.

Le lecteur étant familiarisé avec la notion de « constructiviste » abordons maintenant la manière dont l’éducation nationale à travers ses cadres et ses formateurs d’enseignants l’ont parfois détourné.

LES LECTURES DOGMATIQUES ET IDEOLOGISANTES DES THEORIES CONSTRUCTIVISTES

La doxa constructiviste qui n’a cessé d’infuser le corps enseignant est résumé ainsi :

« L’enseignant doit être un médiateur, et non pas quelqu’un dont le rôle est fondamentalement d’enseigner, c’est à dire de permettre aux élèves de comprendre, de s’approprier des connaissances clairement identifiées. »

L’enseignant réduit au rôle de médiateur « doit éviter d’exposer les savoirs de manière trop magistrale ou de montrer des procédures, un peu comme si les explications du professeur étaient suspectées de gêner les apprentissages de l’élève. »

Ainsi selon la doxa, l’enfant doit construire lui même son apprentissage. Il doit même à 6,7, 8, 9 ans « autonomiser son savoir ».

L’enfant doit construire son propre savoir.

A inverse, en matière d’apprentissage de la lecture la méthode dite « traditionnelle » comportait la reproduction de modèles (incorporation de nouveaux schèmes), la répétition, la reconnaissance perceptive, le déchiffrage, la lecture à haute voix, la mémorisation, la reproduction, la technique, la recherche de la réponse, la transmission du code permettant le déchiffrage…

Selon la doxa constructiviste, il ne faut pas donner les codes aux élèves qui doivent chercher eux même la façon dont ce code s’organise, « retrouver sa construction par comparaisons, rapprochements, recoupements, hypothèses sémantiques… L’enfant doit reconstruire le principe alphabétique qui fonde l’écrit.

Les enfants devraient donc construire eux mêmes leurs apprentissages et se voir refuser la fourniture explicite et progressive des clés du code de la lecture, car cela entraverait l’accès à la maîtrise de la lecture.

Selon la doxa, entre « des méthodes d’apprentissage où l’enfant est chercheur et celle où l’enfant est dressé, le choix idéologique est limpide : lui refuser dès le plus jeune âge de penser, lui ôter le désir de questionner, de comprendre, lui imposer une obéissance passive en l’enfermant d’abord des exercices répétitifs et mimétiques… »

Voici la façon dont la doxa caractérisait la méthode syllabique qui pour certains « pédagogues » « professionnels » serait « une entreprise de dressage, de formatage a des automatismes délétères empêchant l’élève de penser. »

Ces gardiens du dogme n’ont certainement pas élevé de musiciens. Car si cela était le cas ils auraient compris que la répétition, le mimétisme, l’apprentissage par coeur des gammes, tout ce travail préparatoire est ce qui permettra au pianiste d’improviser et d’user ainsi de sa liberté de création.

Selon Jacques Bernardin (Président du GFEN et docteur en sciences de l’éducation) :

« Les lecteurs fragiles sont des déchiffreurs excessifs »… »livrant une attention quasi-exclusive au code graphophonologique »… se focalisant sur des opérations de « bas niveau » et négligeant les opérations « de haut niveau ».

« Libéré de la matérialité des mots, le lecteur peut plus facilement gérer les processus de compréhension. »

Ce même « docteur es sciences de l’éducation » va plus loin dans le non sens, puisque selon lui :

« Entre les premiers signes sumériens et le phénicien, il aura fallu environ vingt deux siècles pour que soit mis au point le principe alphabétique, décollant de façon radicale signifiant et signifié. »… « Rien d’étonnant à ce que cette rupture entre signifiant et signifié s’avère être un problème conceptuel redoutable pour l’apprenti lecteur. (…)

Selon ce pédagogue professionnel :

Il faut « arracher » le signifiant au signifié pour accéder à l’arbitraire du signe. »

Le signifiant serait en quelque sorte un principe mauvais entaché d’une matérialité dont il faudrait s’extraire. Certains esprits reconnaîtront ici une filiation avec les antiques croyances associées à l’orphisme.

Un tel discours est simplement affligeant et parfaitement révélateur d’un véritable problème de compréhension de la part de son auteur.

Évidemment, ce qui unit le signifiant (le nom) et le signifié (la chose) n’est que pure convention comme l’a démontré Ferdinand de Saussure.

Mais l’union entre la chose et l’écriture du nom est nécessaire. Dés lors le travail sur le code (de lecture) est nécessaire.

Vraisemblablement, cet auteur ne lit pas le chinois. L’usage d’idéogrammes voire même de pictogrammes ne pourrait que le rebuter.

Selon ses conceptions, l’enfant chinois serait martyrisé car malheureusement enfermé dans l’idéogramme (le signifiant) qui ne s’est en quelque sorte pas complètement détaché du signifié.

L’exemple que nous venons d’aborder corrobore l’idée que nous n’avons pas affaire à une doctrine cohérente, pensée, réfléchie mais à une doxa teintée d’un vernis rationalisant voulant se donner l’apparence d’une théorie.

Depuis peu, sentant le vente tourner et réalisant le désastre provoqué par la doxa, les « pédagogues » viennent timidement nuancer la doxa constructiviste.

En effet, ces anciens partisans du dogme constructiviste, ne peuvent plus ignorer les études qui font apparaitre « une forte prépondérance de « l’effet maître » sur la réussite des élèves.

Il introduise donc le retour en grâce de « l’enseignement explicite », et ce, malgré le fait que ce type d’enseignement appartienne à la famille pédagogique honnie, au véritable repoussoir pour les partisans de la doxa, constitué par le courant « instructionniste ».

Afin d’entamer un virage pédagogique en toute discrétion, ceux qui condamnait l’hérésie « instructionniste » infléchissent désormais subrepticement leur discours :

« La notion d’explication » appartiendrait « tout autant au champ du constructivisme qu’à celui de l’enseignement explicite. » « Lorsque certains courants de recherche tentent de faire croire que certaines démarches seraient intrinsèquement meilleures que d’autres, ils se trompent. »

Ce dernier paragraphe est édifiant en ce sens qu’il signifie le contraire de la position dogmatique intransigeante et militante que les partisans de la doxa ont toujours adoptée.

Pour parfaire cette partie, examinons la « pensée » que Philippe Bonnette, alors doctorant en sciences de l’éducation nous livre en 2006. Cet auteur, fan de Bachelard et de Piaget, mais qui ne semble pas avoir compris la portée de leurs théories, regrette que « le caractère transmissif perdure dans la tête des enseignants. » considérant ainsi que la transmission du savoir par les enseignants serait une autre hérésie.

Dans la foulée, ce partisan de la doxa déplore un constructivisme « tronqué » . A titre d’illustration, il examine un séquence d’enseignement d’un professeur.

Il décrit la séquence comme divisée en deux temps :

1°) « Le premier (temps) correspond à celui de l’éveil où effectivement tout se passe comme si une activité constructive était en place. L’enfant confronte ses sens à la question élaborée par l’enseignant. »

(A noter : L’imprécision linguistique de l’auteur qui parle de confrontation des sens et non de l’intellect )

2°) « Le second temps répond à des impératifs normatifs » et notamment « au savoir établi qu’il faut délivrer ».

L’auteur déplore que ce second temps devient une « leçon de chose » qui ne serait que la parole de l’école voire du maître et qui se « substituerait » à, ce que l’auteur considère le sommet de la pédagogie, « une construction individuelle de chaque apprenant qui rompt avec ses représentations antérieures et les chantres du sens commun. »

Le sens commun serait donc l’écueil qu’il faudrait absolument éviter et l’intégrisme constructiviste serait la solution.

Cet auteur conclut en critiquant les méthodes d’apprentissage qui selon lui auraient perverti « le constructivisme bachelardien » et commente ainsi la séquence précédemment décrite :

« Le respect de la normalité institutionnelle est exhibée par ce même enseignant comme garantie des apprentissages. Si l’invitation constructiviste initie la mise en place des pratiques, il apparaît, dans cette recherche, que les idées bachelardiennes y sont perverties. »

Cette conclusion est certes édifiante mais surtout inquiétante. Ce « pédagogue » qui prétend connaitre quelque chose en matière d’éducation ne parle que de constructivisme sans en comprendre le sens profond.

Car tirer les conséquences du constructivisme et non d’une représentation biaisée des théories constructivistes, c’est au contraire ne pas intégrer un schème théorique unique , mais multiplier les schèmes de pensée.

Multiplier les grilles d’analyse, multiplier ses schèmes de pensée, multiplier les logiciels et non pas se focaliser sur un seul, c’est se donner la possibilité d’enrichir sa perception du réel.

Injecter chaque jour des schèmes de pensée dans l’esprit d’enfant, n’est pas criminel. Au contraire, c’est la fonction de l’enseignement. Abandonner des enfants de 6, 7, 8, 9, ans à la construction en pleine autonomie leur propre savoir est juste une absurdité.

Finalement, les méthodes auxquelles font référence ces partisans de la doxa constructiviste, ne devraient s’appliquer à l’école primaire qu’à la marge et encore moins dans le cadre de l’apprentissage de la lecture.

La revue des courants de pensée dogmatiques révèle le manque de culture et l’absence de curiosité intellectuel des partisans de la doxa.

Ces derniers ne peuvent que se réjouir de l’immunité en matière de critique que le concept de fragmentation de savoir promu par Lyotard leur procure.

QUE FAIRE ?

En conclusion, les solutions sont simples. Il faut rétablir l’enseignement traditionnel en primaire, voire même au collège.

En primaire, il faut mobiliser une armée de répétiteurs, pour faire répéter, mémoriser, les gammes aux enfants. (Neurons that fire together wire together).

En d’autres termes, il faut injecter des schèmes de pensée dans le cerveau de nos enfants, non pas pour les conditionner ou imposer des choix sociétaux, des représentations, mais pour multiplier les briques cognitives, les possibilités de combinaison, de réarrangement permettant à l’élève d’extraire le maximum de substance du réel, source d’information potentielle dont l’extraction requiert la pré-existence d’une multitude de schèmes de pensée.

Rappelons que sans langage d’observation, les faits n’existent pas et que la théorie crée le langage d’observation. (Feyerabend).

Il y a quelques années, les politiques n’avaient qu’une expression à la bouche : « Il faut changer de logiciel. ».

Hé bien non, il ne faut pas « changer de logiciel », il faut surmultiplier les logiciels pour appréhender le réel dans toute sa richesse.

De même, il faut enrichir le vocabulaire pour permettre l’expression la plus libre de la pensée et générer la créativité dont nous manquons cruellement.

Mais pour cela, des schèmes lexicaux, de pensées, des modèles doivent être injectés dans l’esprit de nos enfants.

Le jeune enfant n’est pas en mesure de se voir confié le job et la responsabilité d’incorporer les milliers de schèmes de pensée qui lui permettront à l’âge adulte de dépasser les déterminismes sociaux.

Le maître ou le professeur des écoles a un rôle à jouer, il ne doit être un médiateur qu’à la marge. Au contraire il doit transmettre le savoir, instruire, expliquer…

Quant à la formation de l’esprit critique, elle est essentielle… mais pas en primaire.

Références :

« Critique de l’idéal constructiviste dans l’enseignement de la lecture » Article de Janine Reichstadt du 13 mai 2015 (GRDS) https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article207

« Le constructivisme à l’école primaire peut-il être bachelardien ? » Article de Philippe Bonnette https://journals.openedition.org/ree/3601

Constructivisme ou enseignement explicite ? Article de Pierre Cieutat et de SyLain Connac publié le 3/05/2017 dans les « Cahiers pédagogiques ».

4 commentaires

  1. Sur la base de manifestations de surface avérées (« le niveau de lecture baisse »), les prescriptions (« il faut revenir à la méthode syllabique ») sont erronées, car la compréhension de fond l’est.

    Oui, les « lecteurs » qui déchiffrent ne sont pas des vrais lecteurs.
    Et oui, moins le cerveau déchiffre, plus il accède au sens.

    Nos cerveaux, quand ils lisent vraiment (seulement qq tout petits % de la population sont concernés) voient des images à la place des « mots-faits-de-lettres-qu’il-faut-déchiffrer ».
    Le cerveau qui lit vraiment ne déchiffre pas, il saute d’image en image, et même de groupe d’images au groupe d’images suivant, à toute vitesse.

    De la même façon que nous voyons (reconnaissons) un panneau de signalisation sur la route, et son sens se fait en nous, nous savons ce qu’il dit, de même quand nous lisons vraiment nous reconnaissons les mots comme des images que nous avons déjà croisées, et dont le sens nous est connu.

    C’est la raison pour laquelle les jeux amusants avec des textes dont les mots sont altérés « marchent », au sens où nous pouvons quand même lire, nous accedons au sens. Non parce que nous les déchiffrons, mais parce que le cerveau, avec l’information visuelle disponible, trouve à quelle « image » déjà connue et qu’il a en stock, cela ressemble. C’est ainsi que nous pouvons lire presque sans aucun effort supplémentaire les textes où la moitiée de la hauteur des lignes est effacée, les textes où les lettres de chaque mot sont mises sans le désordre (pouvu que la première et la dernière lettre soient à leur place), les textes où les voyelles et quelques consonnes sont remplacées par des chiffres, etc.
    Qui n’a jamais joué à ces jeux et s’en trouver tout surpris, doit absolument le faire.

    Le cerveau arrive à saisir le sens, autrement dit effectivement « lire » (sans aucunement déchiffrer syllabe par syllabe), car il peut retrouver l’image qui est suggérée par l’information graphique disponible, même si partielle par rapport à son habitude.
    Bref, « lire c’est penser avec les yeux », accéder à un sens de façon directe, ce n’est pas déchiffrer, et faire déchiffrer dans la douleur, faire lire syllabe par syllabe à haute voix n’aide pas au processus de la vraie lecture.
    (et poser ceci ne veut pas dire être au soutien de ce qui se passe dans les écoles, au soutien du constructivisme, etc.).

    Ce qui est évoqué ici pourra paraître inédit à beaucoup, mais est en fait largement documenté.

    Qui sera curieux d’aller plus loin pourra par exemple consulter :

    Cliquer pour accéder à Lire14_web.pdf

    Ainsi que ces ressources :

    – Foucambert, Jean, La Manière d’être lecteur :
    http://www.lecture.org/revues_livres/livres_brochures/livre%20_maniere.html

    – Lepri, Jean-Pierre, Qu’est-ce que lire ?, Voies Livres :
    http://www.education-authentique.org/index.php?page=demander-un-document

    – Carle, Lepri, Lire des sons ? :
    http://www.educationauthentique.org/index.php?page=les-documents-complementaires
    et : http://www.educationauthentique.org/uploads/PDF_DIV/Carle_Le_scandale_scientiste.pdf

    – Cohen, Rachel, Apprendre à lire avant de savoir parler, Albin Michel

    Bonne découverte, bonne route !

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    1. Bonjour et merci pour ce commentaire argumenté.

      Ce que vous dites est connu.

      Cependant, l’erreur consiste selon moi, de l’appliquer dés le CP.

      En CP, ce qui importe, c’est justement de donner les clés à l’élève pour qu’il apprenne à déchiffrer et non pas s’efforcer de ne pas lui fournir les codes. Car non, sauf pour quelques sujets, il ne les découvrira pas lui-même.

      Bien évidemment, plus le cerveau déchiffre consciemment moins il y accède au sens et plus il déchiffre de manière inconsciente plus il accède au sens. Mais l’apprentissage se fait d’abord au niveau du neo-cortex avant de devenir un automatisme.

      Lorsque la maîtrise du déchiffrage est installée, le cerveau remplit progressivement les trous. C’est une évidence.

      Le fait que le niveau de lecture ait baissé n’est pas le résultat d’une manifestation de surface, malheureusement.

      Mon sentiment, c’est que vous décrivez le processus par lequel un lecteur accompli lit.

      Mon sujet, c’est l’apprentissage en CP.
      Lire sans effort supplémentaire les textes où la moitié des lignes est effacée nécessite un prêt-requis, l’assimilation du décodage et en particulier du rapport entre les morphèmes et les phonèmes.

      La méthode intégrale n’a favorisé que ceux qui savaient déjà déchiffrer.

      D’ailleurs aujourd’hui, on revient au CP à une méthode de base qui est syllabique combinée à une méthode secondaire qui est « intégrale ».

      Réellement, ignorer qu’il fallait commencer par relier les morphèmes et les phonèmes, fut une erreur idéologique.

      Malheureusement dans l’éducation nationale l’idéologie a souvent des effets dévastateurs.

      Dans un autre registre, stigmatiser l’explicationisme pour des enfants de 6 ans au motif qu’il ne faut surtout pas que les petits se voient imposer les conceptions de leurs maîtres (professeur des écoles) est vraiment idiot et dogmatique.

      Malheureusement les docteurs es sciences de l’éducation ne sont pas forcément de grands scientifiques, beaucoup n’ont pas réfléchi suffisamment sur les travaux de Piaget ou sur les neurosciences en général.

      J’écrirai bientôt un article sur ce sujet.

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